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  • Appel à contributions - « La question du vivre-ensemble dans la formation des enseignants. Des politiques aux pratiques »

Mario Côté, La nuit, un certain rouge, 1,2, 3 (© Mario Côté) et 4 (© Galerie de l'uqam), 2001. Acrylique, photographie et photocopie sur toile, 152,5 x 228,5 cm. Crédits

Nouvelles publications

 

 Altet Rapport OPERA

Rapport OPERA : Observation des pratiques enseignantes dans leur rapport avec les apprentissages des élèves


Altet, M., Paré Kaboré, A. et H. Nacuzon Sall (dir)
Burkina Faso : Agence universitaire de la Francophonie et IFADEM, 2015.

 Manifeste Beaute oblige  Ecologie et dignite

Beauté oblige. Écologie et dignité. Manifeste

De Koninck, T. et J.F. de Raymond
Sainte-Foy : Presses de l'Université Laval, 2018.


 Prairat Questions 2018

Éthique et éducation - Questions à Eirick Prairat


Go, H.L. (dir)
Mont Saint Aignan : Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2018.

Appel à contributions - « La question du vivre-ensemble dans la formation des enseignants. Des politiques aux pratiques »

La revue Éthique en éducation et en formation lance un appel à contributions pour son numéro de l'hiver 2020 sous la thématique « La question du vivre-ensemble dans la  formation des enseignants. Des politiques aux pratiques ».

 

30 juin 2019 − Date limite pour la soumission d’un résumé à la revue (gree@uqam.ca)

15 septembre 2019 − Date limite de dépôt de l’article complet à la revue (gree@uqam.ca)

Indications aux auteur-e-s

Tous les manuscrits sont soumis à l’évaluation à l'aveugle par un comité de pairs. La  longueur  est  de 30  000  à  40  000  signes  incluant  les  espaces  mais excluant les références. Les manuscrits doivent être accompagnés d'un résumé en français et en anglais d'au plus 150 mots et de cinq mots-clés. Un résumé en allemand peut être ajouté pour ceux qui le peuvent. Les manuscrits soumis qui ne respectent pas toutes les directives aux auteur-e-s sont d'emblée refusés. Voir toutes les directives sur https://gree.uqam.ca/les-dossiers-du-gree.html. Conformément à l'usage, les auteur-e-s acceptent de ne pas soumettre simultanément leurs textes à une autre revue. Pour proposer un projet de numéro thématique, veuillez communiquer avec la directrice à l’adresse de courriel bouchard.nancy@uqam.ca.

Présentation de la thématique

La diversité culturelle et des convictions est une fait de plus en plus présent dans nos sociétés. Les enseignants se voient dès lors investis d’une mission de formation au « vivre-ensemble », intégrant ces différentes dimensions, ainsi que les valeurs propres aux politiques nationales de chaque pays. Il s’agit par exemple d’éducation inclusive, à la diversité ethnoculturelle et religieuse, de genre, d’éducation morale, civique, à la citoyenneté, etc. ainsi que d’initiatives plus ponctuelles visant à prévenir le racisme, la discrimination, la radicalisation, etc.

Plusieurs recommandations d’organismes internationaux, comme le Conseil de l’Europe, vont également en ce sens. Ainsi, le Conseil de l’Europe a publié en 2008 un livre blanc sur le dialogue interculturel prônant pour tous les élèves une formation aux Droits de l’Homme, l’apprentissage de compétences interculturelles favorisant le dialogue et la compréhension de l’autre, ainsi qu’une meilleure connaissance des différentes religions et convictions non religieuses. Il souligne l’importance pour tous les élèves, dans les démocraties pluralistes, de connaître et de comprendre, pendant leur scolarité, des conceptions du monde différentes des leurs. Il considère, à ce titre, que les religions et les convictions non religieuses sont au moins des « faits culturels » qui contribuent avec d’autres éléments, comme la langue et les traditions historiques et culturelles à la vie sociale et individuelle. Le dialogue interculturel, incluant toutes ces dimensions, est considéré comme un élément essentiel du vivre-ensemble.

La prise en compte de la diversité culturelle et des convictions amène aussi les États à s’interroger sur leurs valeurs fondatrices et sur les conceptions du vivre-ensemble qui leur sont propres. C’est le cas notamment de la  « laïcité » pour la France, de la « neutralité » pour les Belgique, de l’ « interculturalisme » pour le Québec et du « multiculturalisme » pour le Canada. En ce qui concerne la Suisse, il existe, notamment au  niveau francophone, deux régimes cantonaux distincts, celui d'une laïcité à la française pour Genève et Neuchâtel et celui d'une  neutralité plutôt proche de la Belgique pour les autres cantons. Il y a donc matière à comparaison.

Dans certains cas, les enseignants (tous niveaux et toutes spécialités) reçoivent une formation aux valeurs fondatrices et aux conceptions du « vivre-ensemble » propres à leur pays.  C’est le cas en France, depuis 2015, des formations à la « laïcité », c’est le cas aussi en Belgique (partie francophone), depuis 2004, des formations à la « neutralité ». Au Canada et en Suisse, la situation peut varier selon les provinces ou les cantons. Ils y reçoivent aussi, selon les cas, d’autres formations relatives au vivre-ensemble, notamment en matière de « diversité » religieuse, ethnoculturelle et de genre.

Certains, selon leurs spécialités ou la nature des cours à dispenser, suivent aussi des formations plus spécifiques relatives par exemple à « l’éducation à la citoyenneté », à la diversité sur les plans éthiques et religieux, etc. Par exemple, au Québec, le programme Éthique et culture religieuse cadre la posture professionnelle attendue de l'enseignant. Cette posture a, entre autres, pour critères: l'objectivité, l'impartialité, le devoir d'abstention (de ses idées et croyances), l'obligation d'intervenir si un geste ou une parole porte atteinte à la reconnaissance de l'autre et au bien commun. Ailleurs au Canada, étant donné la politique du multiculturalisme des autres provinces, la question se pose différemment qu'au Québec.

Ce numéro examinera donc les questions de formation des enseignants en lien avec les politiques nationales (neutralité, laïcité, multiculturalisme...), mais il pourrait aussi inclure des textes sur la formation à l'éducation au vivre-ensemble, de manière plus large, par exemple, la formation des enseignants au dialogue, au règlement de conflits, etc., ou encore à travers différentes disciplines. Dit autrement, ce numéro ne se limitera pas aux orientations politiques des différentes régions étudiées.
Voici, à titre indicatif, un ensemble de questions qui pourraient y être traitées…

1e série de questions : Quelle est l’évolution des conceptions du « vivre-ensemble » au sein de chacun des pays considérés ? Quelle est par exemple, l’évolution, au cours des dernières décennies, des concepts de « laïcité » en France, de « neutralité » en Belgique, de « laïcité » et de « neutralité » en Suisse, du « multiculturalisme» au Canada ? Quelles sont les facteurs qui expliquent des évolutions ? Quelle est en particulier l’influence d’organismes internationaux (ex : Conseil de l’Europe) et celle de facteurs propres à chaque pays ?

2e série de questions : Dans quelle mesure, ces évolutions des conceptions du vivre-ensemble se sont-elles répercutées au sein des programmes scolaires, par exemple par la création de nouveaux enseignements ou par la redéfinition d’enseignements existants, par exemple en matière d’éducation à la citoyenneté, en matière de diversité culturelle, des convictions ou de genre ?

3e série de questions : Dans quelle mesure les cursus de formation des enseignants intègrent-ils les questions liées aux conceptions du vivre-ensemble ? (Etat des lieux des formations existant en la matière.) Exemples de questions plus spécifiques : quel est le contenu et la philosophie sous-jacente des formations en matière de « laïcité » en France ou de « neutralité » en Belgique ? Dans quelle mesure existe-t-il ou non une vision partagée entre les formateurs/trices chargé(e)s de dispenser ces formations ? Dans quelle mesure le contenu de ces formations est-il influencé par les organismes internationaux (ex. UNESCO, Conseil de l’Europe) ou par des facteurs propres à chaque pays, voire à des entités infra-nationales ? Quelle est l’évolution observée de ces formations depuis leur création ? Quelles éventuellement les tensions observées, au sein de ces formations, entre des valeurs pouvant paraître antagonistes ? Quel sont les effets de ces formations sur les enseignants en formation (en distinguant des effets à court terme, en cours de formation, et des effets à long terme, en cours de carrière ?) Quels sont les défis ou les problèmes auxquels sont confrontées ces formations et quelles sont les solutions apportées ? Quelles sont enfin les tendances fortes qui se dégagent d’une comparaison entre  ces quatre pays ?