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  • Appel à contributions - « La subjectivation au crible des dispositifs éducatifs contemporains »

Mario Côté, La nuit, un certain rouge, 1,2, 3 (© Mario Côté) et 4 (© Galerie de l'uqam), 2001. Acrylique, photographie et photocopie sur toile, 152,5 x 228,5 cm. Crédits

Nouvelles publications

 

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Rapport OPERA : Observation des pratiques enseignantes dans leur rapport avec les apprentissages des élèves


Altet, M., Paré Kaboré, A. et H. Nacuzon Sall (dir)
Burkina Faso : Agence universitaire de la Francophonie et IFADEM, 2015.

 Manifeste Beaute oblige  Ecologie et dignite

Beauté oblige. Écologie et dignité. Manifeste

De Koninck, T. et J.F. de Raymond
Sainte-Foy : Presses de l'Université Laval, 2018.


 Prairat Questions 2018

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Go, H.L. (dir)
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 Baba Moussa Les pratiques enseignantes en milieux scolaire et universitaire

Les pratiques enseignantes en milieux scolaire et universitaire: Regards critiques et nouvelles approches


Baba-Moussa, A.R. (coordination)

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Bouchard 2019 1

Éduquer, fomer, accompagner

Pour une éthique ouverte à l’inattendu. Libérer la face lumineuse de l’incertitude. Avec Guy Bourgeault

Bouchard, N. (dir.)
Sainte-Foy : Presses de l'Université Laval, 2019.

Appel à contributions - « La subjectivation au crible des dispositifs éducatifs contemporains »

La revue Éthique en éducation et en formation lance un appel à contributions pour le numéro 12 de printemps 2022 sur la thématique « La subjectivation au crible des dispositifs éducatifs contemporains ».

 


 APPEL DE PROPOSITIONS

Responsables du numéro : Maryvonne Merri(Université du Québec à Montréal), Christophe Roiné(Université de Bordeaux), Gustavo Barallobres(Université du Québec à Montréal), Sophie Grossmann(Université du Québecà Montréal)

Échéancier

•    Publication : numéro du printemps 2022
•    Propositions (titres et résumés) attendues le 23 avril 2021
•    Date limite de dépôt des textes complets le 10 septembre 2021
•    Retour aux auteurs début fin novembre 2021
•    Dépôt des articles finaux attendus le 15 janvier 2022

Note de cadrage

L’orientation actuelle des politiques encadrant la plupart des systèmes scolaire et de formation des pays de l’OCDE se réclame de la réussite éducative (Commission du débat national sur l’avenir de l’école et al., 2004; Delahaye, 2015; Gouvernement du Québec, 2017; Institut des Hautes Études de l’Éducation et de la Formation, 2020; Ministère de l`Éducation Nationale, 2013). La notion de réussite éducative, qui apparaît « plus positive » que la notion antérieure d’échec scolaire (Feyfant, 2014), englobe la réussite scolaire attestée par une reconnaissance des acquis (diplôme, certificat ou attestation d'études), la socialisation, en particulier le développement des conduites et des valeurs communes pour le fonctionnement de la société, et la qualification, c’est-à-dire la compétence et l’insertion professionnelles.
Selon les pays et les auteurs, la réussite éducative peut partir d’une vision globale de l’éducation ou concerner avant tout l’école qui s’ouvrirait à des partenariats avec des acteurs extérieurs (Feyfant, 2014). La réussite éducative mobilise donc non seulement les acteurs de l’éducation, mais également les communautés et les chercheurs pour concevoir et mettre en oeuvre des « programmes », des « plans », c’est-à-dire des dispositifs au sens de Foucault (Agamben, 2006; Foucault & Defert, 2000; Veyne, 2008). Ces dispositifs sont soumis à des évaluations d’efficacité pratique légitimées par une certaine forme de science, en particulier par la production de résultats probants.

Dès l’enfance, les dispositifs éducatifs fournissent une intervention « rationnelle et concertée » pour une « fonction stratégique dominante » (Foucault et Defert, 2000, p. 299), créant une propension à la réalisation de certains actes (Raffnsøe, 2008). Bien que très variés, les dispositifs éducatifs contemporains fabriquent des systèmes d’attentes à l’égard des personnes tels la réussite (voir p.ex. Every Student Succeeds Act, 2015) et de façon liée, la pleine réalisation des potentiels, le bien-être, l’autonomie. Par exemple, les dispositifs d’évaluation psychologique à l’école, fondés sur une classification des troubles (American Psychiatric Association, 2013) contribuent à fabriquer un nouveau regard de l’élève sur luimême et du personnel scolaire sur l’élève. Dans l’apprentissage scolaire cette fois, des subjectivités sont favorisées par les techniques d’évaluation, par les principes de justification et de validation des réponses, mais aussi par les genres littéraires privilégiés. Les « formes de subjectivité » attendues sont décodables non seulement dans le « dit » des dispositifs (« des décisions réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques »), mais aussi dans le « non-dit » (« des aménagements spatiaux adaptés, des thérapeutiques médicamenteuses, des façons d’agir ») (Foucault et Defert, 2000, p. 299).

Le sujet « est modelé à chaque époque par les dispositifs et les discours du moment » (Veyne, 2008, p. 182) c’est-à-dire par le double jeu du pouvoir et de la liberté du sujet. En effet, les dispositifs éducatifs n’exercent pas seulement un pouvoir, ils offrent aussi aux enfants, aux parents, aux éducateurs, aux enseignants des opportunités-clés pour connaître et devenir le sujet qu’ils désirent être, pour moduler ce sujet et parfois le refuser. La subjectivation est alors « le processus par lequel se constitue un certain rapport à soi » (Dardot, 2011, p. 235) acquis par assujettissement et/ou autotransformation. Le champ de l’éthique correspond, dans cette perspective, à l’examen du rapport à soi privilégié et de sa constitution par des pratiques et des discours (Gros, 2002). Cette constitution du rapport à soi suppose la relation aux autres qu’il s’agisse d’être conseillé, évalué, enseigné, éduqué dans une garderie, une école, un centre de formation professionnelle ou encore une université.

Les contributions de ce numéro d’Éthique en Éducation et en Formation porteront donc sur une analyse des rapports entre la subjectivation et les dispositifs contemporains dédiés à la réussite éducative (Annamma et al., 2013). L'analyse des nouveaux modes de subjectivation concernera les dispositifs contemporains suivants (non exhaustivement) :

Des dispositifs psychotechniques qui peuvent être orientés vers le bien-être et la présence attentive, le diagnostic des troubles (de la conduite, neuropsychologiques, perfectionnisme, anxiété...), de la douance et des difficultés scolaires, d’évaluation des compétences de la personne, la prévention et l’intervention tant sur les apprentissages que pour la santé mentale;

Des dispositifs sociotechniques qui peuvent être orientés vers la gestion de la classe et des comportements, d’individualisation pédagogique, l’acquisition de compétences disciplinaires et transversales, le soutien et l’éducation à la parentalité ;

Des dispositifs orthopédagogiques qui peuvent être orientés vers le soutien aux personnes à besoins particuliers par des plans d’intervention, des classes spécialisées et l’intervention de
professionnels dédiés, vers la réduction des conduites de violence, d’intimidation et de harcèlement.

Des dispositifs de production et de promotion des connaissances scientifiques (p. ex. le financement des recherches en éducation, le développement de programmes, l’intervention
des scientifiques dans les medias) et des bonnes pratiques (p. ex. l’enseignement explicite).

En partant d’exemples de ces dispositifs éducatifs contemporains dédiés à la réussite éducative, orientation actuelle des systèmes scolaire et de formation, les contributions aborderont les questions suivantes relatives à l’éthique des sujets c’est-à-dire aux techniques, pratiques et discours « visant à établir à soi un rapport déterminé » (Gros, 2002, p. 233) :

Quelles subjectivités privilégient les dispositifs éducatifs contemporains ? Quels types de pouvoir sont à l’oeuvre ? Quelles sont les conduites qui y répondent ? Quelles sont les voies de résistance et d’hétéronomie possibles et effectives ? Quelles figures du rapport à l’autre et au(x) collectif(s) ces dispositifs dessinent-ils ? Quelles places accordent-ils au langage et à la parole ?

Si vous souhaitez soumettre un texte dans le cadre de ce numéro, nous vous invitons à remettre un titre, un résumé (150 mots) et cinq mots-clés avant le 23 avril 2021. La date butoir pour le dépôt du texte complet (de 30,000 à 40,000 signes incluant les espaces, mais excluant les références) est le 10 septembre 2021 si le résumé est accepté. Les directives de publication spécifient les normes de la revue à respecter. Tous les textes sont soumis à l’évaluation en double aveugle. Votre résumé et votre manuscrit devront être déposés sur la plateforme de la revue à l'adresse
suivante : https://edition.uqam.ca/gree

Si vous éprouvez des difficultés, vous pouvez contacter la revue à l’adresse suivante : gree@uqam.ca

Bibliographie


Agamben, G. (2006). Théorie des dispositifs. Po&sie, 115(1), 25-33.
https://doi.org/10.3917/poesi.115.0025

American Psychiatric Association (Éd.). (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders : DSM-5 (5th ed). American Psychiatric Association.

Annamma, S. A., Boelé, A. L., Moore, B. A., et Klingner, J. (2013). Challenging the ideology of normal in schools. International Journal of Inclusive Education, 17(12),
1278-1294. https://doi.org/10.1080/13603116.2013.802379

Commission du débat national sur l’avenir de l’école, Thélot, C., et Centre national de documentation pédagogique (France). (2004). Pour la réussite de tous les élèves. La Documentation française : CNDP.

Dardot, P. (2011). La subjectivation à l’épreuve de la partition individuel-collectif. Revue du MAUSS, 38(2), 235. https://doi.org/10.3917/rdm.038.0235

Delahaye, J.-P. (2015). Grande Pauvreté et réussite scolaire : Le choix de la solidarité pour la réussite de tous. Inspection générale de l’Éducation nationale.

Every Student Succeeds Act, 114–95, 114th Congress (2015)

Feyfant, A. (2014). Réussite éducative, réussite scolaire ? (Note de veille de l’IFÉ). Observatoire national de la réussite.

Foucault, M., et Defert, D. (2000). Dits et écrits : 1954 - 1988. 3: 1976 - 1979. Gallimard.

Gros, F. (2002). Sujet moral et soi éthique chez Foucault. Archives de Philosophie, 65(2), 229. https://doi.org/10.3917/aphi.652.0229

Gouvernement du Québec. (2017). Politique de la réussite éducative : Le plaisir d’apprendre, la chance de réussir. Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/politiques_orientations/politique_reussite_educative_10juillet_F_1.pdf

Institut des hautes études de l’éducation et de la formation. (2020, mars 12). PPRE -Programme personnalisé de réussite éducative. https://www.ih2ef.gouv.fr/ppreprogramme-personnalise-de-reussite educative

Ministère de l’Éducation nationale. (2013). Pacte pour la réussite éducative (Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale).

Raffnsøe, S. (2008). Qu’est-ce qu’un dispositif? : L’analytique sociale de Michel Foucault. Symposium, 12(1), 44-66. https://doi.org/10.5840/symposium20081214

Veyne, P. (2008). Foucault, sa pensée, sa personne. Albin Michel.